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Cada uno de estos componentes fue desglosado como reflejamos a continuación:
1) Objetivos: A partir de los objetivos generales del médico que pretendemos graduar, seleccionamos aquellos que se acercaban más a nuestra disciplina, como por ejemplo “establecer una correlación clínico-patológica en la interpretación de los síntomas y signos clínicos” con la finalidad de establecer los Objetivos Generales de nuestra asignatura. Una vez determinados los mismos, se segregaron, partiendo de cada objetivo general, los objetivos de tema, hasta llegar a los objetivos específicos, particulares o de clase. Debemos hacer la salvedad de que estamos refiriéndonos solamente a los Objetivos Instructivos que son los directamente relacionados con nuestra disciplina, puesto que los objetivos educativos, más amplios y más generales, comprenden el sistema de normas de conducta y de principios que desarrolla cada estudiante en nuestra sociedad. Nosotros propusimos en el perfeccionamiento del programa de nuestra asignatura, mantener, por ejemplo, como un objetivo general de asignatura el mismo objetivo del profesiograma del médico que mencionamos anteriormente, y en base a éste, hacer un desglose por temas, digamos, de la correlación clínico-patológica que debe hacerse en casos de Daño y muerte celular, Inflamación etc. De acuerdo a los temas de nuestra asignatura. Serían entonces objetivos de clase en particular, digamos definir y clasificar, describir, etc. Con los objetivos debemos hacer la salvedad de que se desglosan o segregan en niveles de complejidad, que van desde Conocer o Familiarizarse, Saber, Saber hacer y Crear y contribuir a la adquisición de los mismos no basta el sistema de conocimientos sino que se requiere también de un sistema de habilidades.
2) Contenido: El mismo en nuestra asignatura, al igual que en cualquier otra, incluye no sólo el Sistema de Conocimientos, sino que además conlleva un Sistema de Habilidades o actividades (nosotros hablamos de habilidades, en cambio los psicólogos ven éstas como actividades) y un Sistema de Normas de Valoración. Los dos primeros componentes del contenido, son los que deberán dar respuesta a los objetivos instructivos, en tanto que el último lo dará a los objetivos educativos. El sistema de conocimientos se organiza a su vez, de acuerdo a un “sistema de ideas rectoras” o “invariantes” del conocimiento, que de acuerdo a nuestra experiencia como patólogos podemos entresacar del contenido para facilitar el aprendizaje. Nosotros tenemos por ejemplo como idea rectora del tema daño celular la siguiente: “Toda célula bajo el influjo de un agente nocivo se daña, si no es capaz de adaptarse”. Ideas que a su vez dan paso a otra serie de invariantes. La organización del contenido en estas ideas rectoras es muy valiosa, pues ellas nos ayudan a enfatizar las partes más relevantes del mismo, pudiendo utilizarse las mismas durante la motivación de las clases, durante la clase en sí o al hacer las conclusiones de la misma para consolidar lo fundamental. Otro aspecto a tener en cuenta en la organización del sistema de conocimientos fue la creación del banco de “situaciones problémicas” que pudieran ser utilizadas en las distintas clases. Sobre la forma de elaborar las mismas, sus características etc. pudiera revisarse un trabajo nuestro presentado en el III Congreso Virtual. Un ejemplo de “situación problémica” aplicada al tema de Daño y muerte celular seria por ejemplo en la contradicción que existe en que la isquemia, pueda ser digamos la causa común de la necrosis de coagulación y de la necrosis liquefactiva, dejando al estudiante la tarea de resolver la contradicción por sí mismo. La organización del sistema de habilidades (actividades) es un poco más complejo, ya que estas necesitan ser descompuestas en sub-sistema de acciones, que deberán ser automatizadas si queremos conseguir que se conviertan en Hábito. Para poder establecer las mismas, necesitamos estudiar las etapas del proceso de asimilación o aprendizaje del conocimiento por parte de los estudiantes, y encontramos que el mismo conlleva dos tipos de acciones: a) Acciones preparatorias necesarias para poder asimilar las b) acciones que deben asimilarse. Dentro de las primeras podemos mencionar sólo como ejemplo, la habilidad de planificar una actividad, la de corregirla, la de controlarla, leer a determinada velocidad etc. Dentro de las segundas tenemos las acciones específicas que deben realizarse para estudiar la asignatura, acciones no resumidas que pasen de su forma externa a la interna (“acciones de re-codificación”). Como ejemplo de estas podemos citar la habilidad de elaborar una definición, como por ejemplo en la inflamación: qué es, cómo ocurre o mecanismos que envuelve y para qué ocurre o finalidad de la misma. Esto nos llevó a estudiar las invariantes de la acción en relación con el proceso cognoscitivo, pero es una teoría realmente tan larga y abstracta, que quizás valga la pena desarrollarla por sí sola en algún trabajo futuro. De todos modos, las habilidades no siempre son físicas. En la mayoría de los casos nosotros nos referimos a hablidades lógicas o de pensamiento. Una de las más complejas que tenemos en la enseñanza de la medicina es Correlacionar. ¿Alguno de ustedes se ha puesto a pensar alguna vez todas las acciones que se necesitan para poder establecer una correlación entre dos cosas? Es en cosas como estas sobre las que llevamos ya trabajando por más de diez años.
3) Métodos: En relación con los métodos de enseñanza de la AP, hemos hecho referencia en trabajos anteriores al método problémico combinado con la forma tradicional de enseñanza. El método de enseñanza es la forma de realización de la teoría y resulta un instrumento fundamental en la tecnología del proceso de enseñanza. En el Anexo 1 presentamos una comparación de los diferentes métodos de enseñanza y su relación con el método de aprendizaje implícito en cada uno de ellos. En dependencia de nuestros objetivos, deberemos utilizar uno u otro método.
4) Medios de Enseñanza: Estos son un poco más familiares para todos nosotros, pues además de los medios audiovisuales tradicionales como el pizarrón y la tiza, el retroproyector, proyector de diapositivas, los videos didácticos, digitalización de imágenes etc, nosotros poseemos medios propios de la asignatura como lo son las piezas anatómicas de museo, las láminas histológicas y en estos momentos algunos programas de computación que contribuyen a la asimilación del conocimiento por parte de los alumnos.
5) Formas de Enseñanza: por esto nosotros entendemos el tipo de clases que impartimos. Nuestra asignatura se apoya en conferencias, seminarios y clases prácticas macro y microscópicas, aunque en algunos lugares se encuentra implementada la enseñanza tutorial basada en problemas, integrada a otras disciplinas. Esta última tiene el inconveniente de que al ser agrupados los estudiantes en pequeños grupos, requiere de una base material fuerte como numerosos locales, así como adecuado número de tutores para cada grupo. Es una forma de enseñanza/aprendizaje que no puede implementarse fácilmente en lugares con matrícula muy elevada. Sobre este tema, hacemos referencia a un trabajo presentado en el III Congreso Virtual sobre la enseñanza de la AP en Transkei, Africa del Sur. Sobre los métodos de impartir las conferencias, mencionamos en trabajos anteriores, las formas “monologada” y “dialogada” de las conferencias problémicas, en dependencia del nivel de conocimiento sobre el tema, que tengan los estudiantes en el momento de impartir las conferencias. Es importante mencionar que todas las clases, no importa el tipo de clase que estemos impartiendo, se organiza para su mejor desarrollo en: Introducción, Desarrollo y Conclusiones. La introducción casi siempre comprende una rememoración de la última actividad impartida por la asignatura, una motivación de la clase que se imparte en ese momento e incluídos están los objetivos de la clase que se va a desarrollar. En dependencia del profesor, se pueden incluir en esa parte, algunas preguntas de control de respuesta corta, para ser evaluadas como evaluación frecuente. En el desarrollo como está implícito, se desarrolla la clase. Es en esta parte donde hacemos uso de las ideas rectoras como forma de consolidar el contenido, de preguntas de comprobación, sobre todo para retro-alimentarnos si los estudiantes están asimilando lo que se está hablando, y donde utilizamos las situaciones problémicas a las que hemos hecho referencia anteriormente, a fin de motivar el estudio independient. Las conclusiones conllevan un resumen de la clase que se ha impartido, donde podemos reforzar la misma mediante las ideas rectoras y/o situaciones problémicas, y una motivación de la siguiente actividad que tendremos la próxima vez, ya sea clase práctica, o seminario u otra conferencia, pero se necesario "motivar" la nueva actividad, no limitarnos simplemente a "informar" la misma, a fin de estimular además el interés en la siguiente actividad. Las clases prácticas macro y microscópicas son bien conocidas y utilizadas por todos nosotros. Para aquellos que aún no han podido implementar una buena enseñanza tutorial basada en problemas, quedan como buenos recursos los seminarios en distintos temas de la asignatura. El seminario es el resultado del estudio individual de la literatura recomendada y permite intercambiar opiniones y aclarar los problemas surgidos (4). El seminario no debe duplicar la conferencia y al mismo tiempo tiene que mantener su vinculación con los contenidos fundamentales, basarse en ellos, precisarlos y desarrollarlos (2). El seminario cumple una función de enseñanza pues proporciona conocimientos adicionales a los de la conferencia y en el intercambio de opiniones enriquece la noción de los estudiantes sobre el tema en cuestión. Existen muchos procedimientos metodológicos para la conducción de seminarios en AP y de momento nos limitaremos a mencionarlos:
1- Método de preguntas y respuestas
2- Método de charla
3- Práctica de informes verbales
4- Ponencias
5- Discusiones
6- Solución de problemas y ejercicios
7- Mesas redondas
8- Lectura comentada
9- Trabajos de control
6) Evaluación: La evaluación en nuestra asignatura es también considerada un sub-sistema del proceso de enseñanza y la dividimos en tres tipos principales: frecuente, parcial y final. Le evaluación frecuente tiene cada vez una importancia mayor y se expresa mediante preguntas de control al inicio de las conferencias o prácticas y durante las prácticas. La evaluación parcial incluye trabajos de control en clase y extractase asi como pruebas intrasemestrales. La evaluación final conlleva el resultado del examen final más todas las evaluaciones frecuentes y parciales. En numerosos centros de educación superior se encuentra implementada la evaluación formativa y la sumativa, esto es, cualitativa y cuantitativa. Nosotros llevamos a cabo en nuestros centros de enseñanza superios solamente una evaluación cualitativa. Hace ya muchos años dejamos atrás la sumativa o cuantitativa, y evaluamos sobre 5 como máximo, 3 es aprobado y 2 es desaprobado. No existe 1 ni 0 pues como dije antes sólo medimos la calidad del aprendizaje.
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